CONTENIDO
Existe según varios autores distintos
tipos de aprendizaje sin embargo, se retoma Ausubel (1963, 1968) para
apoyar el trabajo de aprendizaje autónomo con las herramientas de aprendizaje.
Propuso introducir dos procesos diferentes de aprendizaje, el primero se
refiere a la forma: ¿Cómo se adquieren los conceptos con la estructura
cognoscitiva del alumno, esto es aprendizaje memorístico o repetitivo
vs aprendizaje significativo? El segundo es el enfoque instruccional
empleado para adquirir conceptos, esto es aprendizaje receptivo vs
aprendizaje por descubrimiento.
- El
aprendizaje memorístico es la internalización arbitraria y al
pie de la letra de los conceptos nuevos porque el alumno carece de
conceptos previos que hagan potencialmente significativo el proceso.
- El
aprendizaje significativo se distingue por dos características, la
primera es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no
arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno,
y la segunda es que éste ha de adoptar una actitud favorable para tal
tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila.
- El
aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de la
tarea son arbitrarios (pares asociados, números, etc.), cuando el alumno
carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten
significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y
de modo arbitrario.
- El
aprendizaje por recepción al alumno se le da o se le presentan los
conceptos en forma acabada, en cambio el aprendizaje por descubrimiento el
alumno descubre por si mismo lo que va a aprender. El alumno recibe los
contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita
realizar ningún descubrimiento más allá de la comprensión y asimilación de
los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea
requerido.
- El
aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el
alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que
debe ser descubierto por él. Este descubrimiento o reorganización del
material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el alumno no reordena
el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa hasta
descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.
- El
aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el
alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que
debe ser descubierto por él. Este descubrimiento o reorganización del
material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el alumno no reordena
el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa hasta
descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.
Desde esta perspectiva, la tarea del
docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma
que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos
conocimientos en sus estructuras cognoscitivas previas y evitando, por tanto,
el aprendizaje memorístico o repetitivo.
1:Articulo
Diferentes modalidades de
interpretar el conocimiento, son mostradas en este trabajo realizado por la
Escuela de Pedagogía de la UASD.
Es tarea del docente
desarrollar en sus alumnos/as el aprendizaje significativo (por recepción y por
descubrimiento), dado que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje está
asociado con niveles superiores de comprensión de la información y es más
resistente al olvido.
En la actualidad las teorías de aprendizaje, particularmente en las cognitivas, están jerarquizados el aprendizaje significativo y el aprendizaje por descubrimiento.
En la actualidad las teorías de aprendizaje, particularmente en las cognitivas, están jerarquizados el aprendizaje significativo y el aprendizaje por descubrimiento.
Para hablar de estas
teorías, primero habría que referirse al Cognitivismo.
Este parte de ubicar a los procesos cognitivos (internos) como los esenciales
en el proceso de aprendizaje, basándose en los resultados teóricos y
experimentales de la psicología cognitiva, la lingüística, las neurociencias y
la computación.
Casi desde los inicios del
paradigma cognitivo del procesamiento de información, comenzaron a proponerse
aplicaciones en el campo de la educación. Uno de los factores que influyeron en
este sentido, fueron las reformas curriculares educativas en Norteamérica, la
que necesitaba estar debidamente fundamentada por lo que no fue raro que los
expertos en educación vislumbraran la posibilidad de derivar aplicaciones
educativas del nuevo enfoque.
Debemos considerar a dos
autores quienes, sin duda, son los pilares de las principales propuestas, las
cuales se han prolongado hasta nuestros días. Por un lado, tenemos la figura
de Jerome
Bruner, el teórico de las múltiples facetas de la cognición (ha
tratado temas como pensamiento, percepción, lenguaje, etc.), que incluso fue
uno de los participantes activos dentro de las mencionadas reformas y por otro
lado, el no menos interesante Davis
P. Ausubel.
Bruner es
ciertamente uno de los psicólogos cognitivos de la educación con mayor
trayectoria, cuya obra causó un fuerte impacto en los sesenta y parte de los
setenta en Norteamérica con sus propuestas del aprendizaje por descubrimiento y
acerca del currículo para pensar.P. Ausubel igualmente, durante la década de
los sesenta elaboró la teoría del aprendizaje significativo o de la asimilación
y fue uno de los teóricos que mayor inquietud ha demostrado por el análisis
metadisciplinar de la psicología educativa y de los problemas educativos en
contextos escolares.
De lo antes
planteado, se infiere que estas posiciones son anteriores al constructivismo,
y que éste solo las ha asumido.
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Antes de abordar el tema de la
metacognicion, y como un antecedente necesario para su mejor comprensión,
comenzaremos por definir conocimiento como "el conjunto de
representaciones de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas en la memoria
a través de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación y es
adquirido, manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema
cognitivo que incluye, además del subsistema de la memoria, otros subsistemas
que procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del
conocimiento" (Mayor et al. 1995: 13).
Estos autores distinguen tres tipos de
conocimiento, a saber: conocimiento científico o disciplinar,compilación
del conocimiento en un área de la realidad más o menos extensa; conocimientorepresentacional que,
desde una perspectiva individual, es el conjunto de representaciones de la
realidad almacenadas en la memoria y, conocimiento construido, es
decir, compartido por diversos sujetos especialistas en un campo determinado o
por la mayor parte de los sujetos de una comunidad siendo, en este caso, el
conocimiento, producto de una construcción social. El conocimiento
representacional se ha convertido en el eje de la psicología cognitiva, de la ciencia
cognitiva y la psicología de la instrucción.
Según Palmer y Kimchi (1986); Rumelhart
y Norman (1988) y Mayor y Moñivas (1992), existen cinco sistemas para
representar el conocimiento:
-
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El sistema proposicional. Su unidad básica es la
proposición, es decir, un enunciado que se puede evaluar como verdadero o
como falso.
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-
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El sistema analógico, constituido, fundamentalmente,
por la imagen mental.
|
-
|
El sistema procedimental. Consiste en el conocimiento
de un conjunto de procesos cognitivos para llevar a cabo alguna acción. Se
caracterizan porque: a) poseen una estructura jerárquica cuyo objetivo global
se logra mediante el establecimiento de subobjetivos; b) se ejecutan en
cascada, es decir, algunos de los pasos producen resultados intermedios
necesarios para los pasos posteriores; c) la memoria activa controla al mismo
tiempo, los datos exteriores y los procedentes de la memoria a largo plazo;
d) el criterio de ejecución es la correcta finalización de la tarea y no el
término de uno de sus pasos.
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-
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El sistema distribuido y paralelo: se basa en las
conexiones neuronales e implica un procesamiento masivo en paralelo, no
localizado, sino distribuido por todo el sistema.
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-
|
Los modelos mentales: constituyen una modalidad de
representación analógica, sin embargo, se tiende a concebirlos como un
sistema de representación específico y diferenciado de los citados
anteriormente .
|
Según Newell (1990) y Brachman,
Levesque y Reiter (1992) el sistema procedimental representa mejor el
conocimiento implicado en destrezas y habilidades y, en particular, el
conocimiento metacognitivo.
LA CONCEPCIÓN DE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
A continuación, teniendo en vista la
relación entre conocimiento y aprendizaje, entre aprendizaje y estrategias
cognitivas y metacognitivas y entre éstas y el enfoque del aprendizaje
propuesto por Ausubel et al. (1973), haremos referencia a
algunos aspectos de dicha perspectiva teórica, la cual, en los últimos años, ha
ido adquiriendo creciente relevancia en el ámbito educativo.
Ausubel distingue entre aprendizaje
receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorístico y
aprendizaje significativo. A ellos se refieren Román y Diez (2000) en los
siguientes términos.
En el aprendizaje receptivo, el
alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo, por la
explicación del profesor, el material impreso, la información audiovisual u
otros medios.
En el aprendizaje por
descubrimiento, el estudiante debe descubrir el material por sí mismo,
antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje puede ser
guiado por el profesor o ser autónomo por parte del estudiante.
El aprendizaje memorístico (mecánico
o repetitivo) se produce cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones
arbitrarias o cuando el aprendiz lo hace arbitrariamente. Supone una
memorización de los datos, hechos o conceptos con escasa o nula relación entre
ellos.
El aprendizaje significativo se
genera cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto
decide aprender; cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento,
relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, cuando el estudiante
construye nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos, pero, además, los
construye porque está interesado en hacerlo.
De acuerdo a los planteamientos
anteriores, se pueden distinguir las siguientes situaciones en el aprendizaje
escolar:
-
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Aprendizaje receptivo
repetitivo-memorístico. Los conceptos se aprenden por mera
repetición mecánica a partir de la explicación del profesor, pero no se
ubican en la estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes
mecánicos.
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-
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Aprendizaje repetitivo-memorístico por
descubrimiento guiado. En este caso, el profesor se limita a
orientar y enseñar estrategias y técnicas, descuidando los conceptos y sus
marcos de referencia. Se supone que el alumno aprende a aprender porque sabe
utilizar de manera adecuada técnicas activas. La mediación del profesor es
metodológica, pero no conceptual. Supone una mera aplicación de fórmulas
(técnicas metodológicas) para resolver problemas de la vida o del
conocimiento. Generalmente la actividad "investigadora" en el aula
se convierte en un "activismo" que a los alumnos resulta interesante
.
|
-
|
Aprendizaje repetitivo-memorístico por
descubrimiento autónomo. Esta situación es similar a la
anterior. El alumno como investigador elabora trabajos monográficos
"sistematizando" lo que observa o estudia, pero sin detenerse a
conceptualizarlo ni enmarcarlo en lo que ya sabe. Carece de un marco
conceptual y reflexivo de su actividad.
|
-
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Aprendizaje significativo receptivo. Se suele producir a
partir de la clase magistral y la metodología expositiva. Pero sólo es
significativo cuando la información que se recibe se enmarca en la estructura
conceptual que el alumno posee, por tanto, implica una progresiva
reelaboración de los conceptos.
|
-
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Aprendizaje significativo por descubrimiento
guiado. Subyace a este tipo de aprendizaje una metodología activa e
investigadora. La actividad está guiada por el profesor desde las
perspectivas procedimental y conceptual. El profesor guía al alumno para que
construya procedimientos y conceptos.
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-
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Aprendizaje significativo por descubrimiento
autónomo. El estudiante construye sus propios conocimientos bajo las
modalidades, por ejemplo, de informes o trabajos monográficos de un tema
dado. Su investigación y actividad está orientada, pues tiene claro adonde va
y los medios para conseguirlo.
|
En cuanto al profesor, es un facilitador
de los aprendizajes del alumno y, para ello, selecciona materiales didácticos
significativos.
Según Ausubel, las condiciones básicas
del aprendizaje significativo son: la disposición del sujeto a aprender
significativamente y que el material a aprender sea potencialmente
significativo.
METACOGNICION:
CONCEPTO E IMPORTANCIA
Según Glaser (1994), la metacognición
es una de las áreas de investigación que más ha contribuido a la configuración
de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instrucción. A medida que se
han ido imponiendo las concepciones constructivistas del aprendizaje, se ha ido
atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la
regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje.
Flavell (1976: 232), uno de los
pioneros en la utilización de este término, afirma que la metacognición, por un
lado, se refiere "al conocimiento que uno tiene acerca de los propios
procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos,
por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el
aprendizaje" y, por otro, "a la supervisión activa y consecuente
regulación y organización de estos procesos, en relación con los objetos o
datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u
objetivo concreto". Así, por ejemplo, se practica la metacognición cuando
se tiene conciencia de la mayor dificultad para aprender un tema que otro;
cuando se comprende que se debe verificar un fenómeno antes de aceptarlo como
un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar todas y cada una de las
alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando
se advierte que se debería tomar nota de algo porque puede olvidarse.
Carretero (2001), por una parte, se
refiere a la metacognición como el conocimiento que las personas construyen
respecto del propio funcionamiento cognitivo. Un ejemplo de este tipo de
conocimiento sería saber que la organización de la información en un esquema
favorece su recuperación posterior. Por otra, asimila la metacognición a
operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión y de
regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando
se enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del
contenido de un texto, un alumno selecciona como estrategia la organización de
su contenido en un esquema y evalúa el resultado obtenido.
Esta distinción entre el conocimiento
metacognitivo y el control metacognitivo es consistente con la distinción entre
el conocimiento declarativo relativo al "saber qué" y el conocimiento
procedimental referido al "saber cómo".
En consecuencia, es posible diferenciar
dos componentes metacognitivos: uno de naturaleza declarativa (conocimiento
metacognitivo) y otro de carácter procedimental (control metacognitivo o
aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y
relacionados entre sí.
El conocimiento metacognitivo se
refiere: a) al conocimiento de la persona. En este caso, se trata del
conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices, de nuestras
potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras características personales
que pueden afectar el rendimiento en una tarea; b) conocimiento de la tarea.
Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y
todas aquellas características de ésta, que influyen sobre su mayor o menor
dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz a elegir la
estrategia apropiada; c) conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe
saber cuál es el repertorio de estrategias alternativas que le permitirán
llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán y las condiciones bajo las cuales
las diferentes estrategias resultarán más efectivas.
En cuanto al control metacognitivo o
aprendizaje autorregulado, la idea básica es que el aprendiz competente es un
participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio
aprendizaje y no un aprendiz reactivo. El aprendizaje autorregulado está, por
tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende
(Arguelles y Nagles 2007).
Hoy se tiende a defender una concepción
de la instrucción y el aprendizaje, según la cual, los alumnos pueden mejorar
su capacidad para aprender, usando selectivamente estrategias motivacionales y
metacognitivas; pueden seleccionar proactivamente, e incluso, crear ambientes
ventajosos para el aprendizaje y pueden jugar un papel significativo en la
elección de la forma y cantidad de instrucción que necesitan (Zimmerman 1989).
A partir de estas afirmaciones es
posible inferir que el aprendiz competente emplea sus conocimientos
metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la
regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede llevarle a adquirir
nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos como
aprendiz.
A propósito del concepto de
metacognición, surge el interrogante ¿Para qué ocuparnos de la metacognición?
La importancia de la metacognición para
la educación radica en que todo niño es un aprendiz que se halla constantemente
ante nuevas tareas de aprendizaje. En estas condiciones, lograr que los alumnos
"aprendan a aprender", que lleguen a ser capaces de aprender de forma
autónoma y autorregulada se convierte en una necesidad. Uno de los objetivos de
la escuela debe ser, por tanto, ayudar a los alumnos a convertirse en
aprendices autónomos. El logro de este objetivo va acompañado de otra nueva
necesidad, la de "enseñar a aprender".
En nuestras sociedades actuales no sólo
los niños tienen que estar aprendiendo nuevas tareas de forma permanente, sino
también los adultos, a quienes constantemente se les presentan situaciones
problemáticas no previstas que deben resolver.
Pozo (1996) afirma que la adquisición
de nuevas estrategias para aprender es una de las nuevas exigencias formativas
que nuestras sociedades están generando. Esta nueva demanda está siendo
reconocida y recogida en las Reformas Educativas que se están llevando a cabo
en diferentes países de Europa y Latinoamérica. Así, por ejemplo, el Documento
Curricular Base para la Enseñanza Obligatoria en España expresa que es
necesario que el alumno tome conciencia de los procesos que utiliza en la
elaboración de conocimiento, facilitándole la reflexión metacognitiva sobre las
habilidades de conocimiento, los procesos cognitivos, el control y la
planificación de la propia actuación y la de otros, la toma de decisiones y la
comprobación de resultados (MEC 1989).
En la Reforma Educacional chilena, los
temas y contenidos transversales se refieren a dimensiones valóricas y
cognitivas. En cuanto a lo valórico, un aspecto se relaciona con el desarrollo
de la personalidad integrada emocionalmente, equilibrada y capaz de conocer los
códigos del mundo en que vive; otro está ligado a la capacidad y voluntad para
regular la conducta y, el último, corresponde a aspectos vinculados a la
capacidad de interacción social y de responsabilidad en la convivencia con los
otros. Respecto de lo cognitivo, la transversalidad se relaciona con el
desarrollo del pensamiento que apunta a fortalecer aquellas habilidades
cognitivas vinculadas preferentemente al aprender a aprender, la resolución de
problemas, la comunicación, la lectura crítica y reflexiva, la producción de
ideas, el análisis y la reflexión en torno a las consecuencias de los propios
actos. Todo esto, con el propósito de fortalecer en los estudiantes las
capacidades que intervienen en el juicio y la acción moral, con el fin de que
sean capaces de orientarse de forma autónoma en situaciones de conflicto de
valores y tomar posturas y decisiones de las que se hagan responsables
(Magendzo 2003).
Más directamente en relación con el
ámbito científico, la Reforma Educacional chilena afirma que: el ejercicio de
la indagación e investigación mejora la capacidad de tomar decisiones informadas
y razonadas en asuntos personales y de orden público que, a menudo, requieren
conocimientos elementales sobre ciencia y tecnología. Todos los estudiantes
deben tener la oportunidad de experimentar positivamente lo que significa
aprender y entender algo científicamente... Sentir que contribuyen a la
formulación de problemas y definición de las etapas y medios posibles para
dilucidarlos, les llevará a adquirir mayor confianza y certeza de que pueden
realizar su propio camino... Aprender a aprender es crucial para continuar
leyendo, aprendiendo y estudiando a medida que aparezcan las necesidades y las
oportunidades (Ministerio de Educación 2000, 2001).
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS
Dado que la metacognición tiene una
estrecha relación con las estrategias de aprendizaje, abordaremos brevemente
esta temática.
La mayoría de los autores (Weinstein y
Mayer 1986; Nisbet y Schucksmith 1986; Pozo 1990; Monereo et al.1994)
se refieren a las estrategias cognitivas de aprendizaje como
"procedimientos o secuencias integradas de acción que constituyen planes
de acción que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de
conseguir una meta fijada de aprendizaje".
Definiremos las estrategias
metacognitivas de aprendizaje como "el conjunto de acciones orientadas a
conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas
(cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas
propuestas" (Osses 2007).
Las estrategias cognitivas apuntan a
aumentar y mejorar los productos de nuestra actividad cognitiva, favoreciendo
la codificación y almacenamiento de información, su recuperación posterior y su
utilización en la solución de problemas. Las estrategias metacognitivas, en
cambio, se emplean para planificar, supervisar y evaluar la aplicación de las
estrategias cognitivas. Se infiere, por tanto, que las estrategias
metacognitivas constituyen un apoyo para las estrategias cognitivas.
Respecto de estrategias cognitivas y
metacognitivas, no podemos dejar de mencionar un tema recurrente en las
modernas perspectivas sobre la metacognición: se trata de la motivación. En
efecto, la investigación cognitiva de los últimos años enfatiza el progresivo
reconocimiento del papel que desempeñan las variables motivacionales y afectivas
en el desempeño de las tareas cognitivas. En esta línea, la mayoría de las
propuestas recientes sobre el aprendizaje autorregulado considera que éste
depende no sólo del conocimiento de las estrategias específicas de la tarea y
del control que se lleva a cabo sobre ellas, sino también de la motivación que
tenga el sujeto por el aprendizaje (Paris y Winograd 1990; Pintrich y de Groot
1990; Alonso 1991, 1997). En consecuencia, para que el conocimiento de las
estrategias cognitivas y metacognitivas se transforme en acción, tiene que ir
acompañado de las intenciones o metas apropiadas y de un patrón de creencias
positivas sobre los propios recursos para llevarlas a cabo. De estas
afirmaciones se desprende que el aprendizaje autorregulado resulta del concurso
interactivo entre cognición, metacognición y motivación.
¿COMO INSERTAR LA
DIMENSIÓN METACOGNITIVA EN EL PROCESO EDUCATIVO?
A continuación, plantearemos dos
criterios que pueden orientar la enseñanza de las estrategias metacognitivas.
A) Según el grado de conciencia
sobre las estrategias (Burón 1990).
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Entrenamiento ciego. Se llama así porque
los estudiantes no perciben la importancia de lo que se les solicita o la
razón para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea de una forma determinada
y no se les explica por qué razón deben hacerla de ese modo. Los alumnos lo
hacen, pero no visualizan si esa forma de trabajar es mejor que otras. En
consecuencia, no es fácil que la apliquen cuando tengan la opción de decidir
cómo hacer el trabajo. De este modo, la enseñanza de las estrategias no
conduce a su uso duradero. La instrucción mecánica puede ser útil para
aprender pero no para "aprender a aprender". No parece, entonces,
que el entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los estudiantes que presentan
más dificultades para ser autónomos en el aprendizaje.
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Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando
a los estudiantes se les pide que aprendan o trabajen de un modo determinado
y, además, se les explica por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y
utilidad. La práctica de las estrategias específicas de la tarea se acompaña
de una información explícita sobre la efectividad de las mismas, basándose en
el argumento de que las personas abandonan las estrategias cuando no se les
enseña cómo emplearlas, porque no saben lo suficiente sobre su funcionamiento
cognitivo como para apreciar su utilidad para el rendimiento, ni se dan
cuenta de que pueden ser útiles en diferentes situaciones. Si los estudiantes
no poseen información acerca de las situaciones, materiales y propósitos, es
decir, sobre las condiciones en las que es más apropiado aplicarlas,
probablemente harán un uso indiscriminado de las mismas. Esto significa que
una mayor conciencia sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir
tanto a su permanencia como a su aplicación flexible y no rutinaria.
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Entrenamiento metacognitivo o en el
control. En la instrucción metacognitiva se avanza respecto de la instrucción
razonada, en el sentido de que el profesor, además de explicar a los alumnos
la utilidad de usar una estrategia concreta, los induce a que ellos mismos lo
comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar conciencia de su
efectividad.
|
Esta modalidad de inserción de la
dimensión metacognitiva en el proceso de aprendizaje implica, en definitiva,
enseñar a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar su ejecución, lo
cual favorece el uso espontáneo y autónomo de las estrategias y facilita su
generalización a nuevos problemas, vinculándose, en esta forma, la metacognición,
a la noción de transferencia. Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos
a que los alumnos aprendan a aprender, el método didáctico ha de ser, el
metacognitivo.
B) Según el nivel de ayuda que
ofrece el profesor o grado de autonomía que otorga al alumno (Mateos
2001).
Una alternativa metodológica que puede
emplearse para lograr los objetivos de la instrucción metacognitiva, inspirada
básicamente en la filosofía de la transferencia gradual del control del
aprendizaje, concibe al profesor en el papel de modelo y guía de la actividad
cognitiva y metacognitiva del alumno, llevándole poco a poco a participar de un
nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el
apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos del
estudiante.
Esta metodología de trabajo supone
cuatro etapas:
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Instrucción explícita. Mediante este tipo
de instrucción, el profesor proporciona a los alumnos de modo explícito,
información sobre las estrategias que después van a ser practicadas. Esta
información puede ofrecerse a través de:
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a)
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Explicación directa, que debe dar cuenta
explícitamente de las estrategias que se van a enseñar y de cada una de sus
etapas. La explicación debe procurar conocimientos declarativos (saber qué),
procedimentales (saber cómo) y condicionales (saber cuándo y por qué). Una
mayor conciencia de estos aspectos de las estrategias puede redundar en una
aplicación más flexible de las mismas.
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b)
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Modelado cognitivo. En forma
complementaria a la instrucción que se ofrece a través de la explicación del
profesor, éste puede modelar la actividad cognitiva y metacognitiva que lleva
a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo se sustituyen las
conductas observables a imitar, características del modelado conductual, por
acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el modelo. Se trata de
modelar, no sólo las acciones cognitivas implicadas en la tarea, sino también
las actividades metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación de
las primeras.
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Práctica guiada. Esta práctica se
realiza con la colaboración del profesor quien actúa como guía que conduce y
ayuda al alumno en el camino hacia la autorregulación. La característica
distintiva de esta práctica es el diálogo entre profesor y alumno, cuyo fin
es proporcionar al estudiante ayuda y guía suficientes para alcanzar metas
que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.
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Práctica cooperativa. Proporciona una
fuente adicional de andamiaje al aprendizaje individual. Se lleva a cabo en
el contexto de la interacción con un grupo de iguales que colaboran para
completar una tarea. El control de la actividad se traslada al grupo para
distribuirse entre sus miembros.
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Práctica individual. Para aumentar la
responsabilidad del alumno se puede proponer un trabajo individual que puede
apoyarse mediante guías de autointerrogación, conteniendo las preguntas que
uno mismo debe plantearse para regular su propia actuación durante la tarea.
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A MANERA DE SÍNTESIS
A partir de los conceptos vertidos en
este artículo, es posible afirmar que la meta-cognición es un camino viable
para lograr un desarrollo más pleno de la autonomía de los estudiantes,
reflejándose éste, entre otros aspectos, en un aprendizaje que trasciende el
ámbito escolar para proyectarse en la vida de los estudiantes, en un
"aprender a aprender".
A fin de potenciar el desarrollo de la
metacognición, es necesario formar alumnos más conscientes y autónomos en sus
aprendizajes, sin olvidar el aspecto motivacional y el contexto apropiado, en
el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.
En esta dirección, es preciso destacar
el papel decisivo que juegan los profesores en el proceso. En efecto, para
formar alumnos metacognitivos es necesario contar con educadores
metacognitivos. En pos del cumplimiento de esta meta, los docentes deben
adecuar sus prácticas pedagógicas en el aula, siendo conscientes de sus
potencialidades y limitaciones, planificando, controlando y evaluando, en
primer lugar, sus propias actuaciones docentes. Esta reflexión sobre su propio
quehacer educativo es, quizás, el camino más prometedor para que los profesores
lleguen a regular de una manera eficaz sus estrategias de enseñanza, y puedan
aproximarse al objetivo de "enseñar a aprender" a sus estudiantes,
orientando el proceso educativo hacia una autonomía que les conduzca a
"aprender a aprender" y favorezca la transferencia de sus
aprendizajes a la cotidianeidad de su vida.
NOTAS
* Artículo elaborado en el marco del
Proyecto Fondecyt 1070256 "Hacia un aprendizaje autónomo en el ámbito
científico. Inserción de la dimensión metacognitiva en el proceso
educativo".
BIBLIOGRAFÍA
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Osses, S. (2007). Hacia
un aprendizaje autónomo en el ámbito científico. Inserción de la dimensión
metacognitiva en el proceso educativo. Concurso Nacional Proyectos
Fondecyt. [ Links
el color de la letra es fatal como sugerencia utiliza el negro
ResponderEliminarmuy interesante los temas tratados pero se me dificulto mucho la lectura por los tonos de la fuente usada
ResponderEliminarEn que año fue realizado este articulo??
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