8 ARTÍCULO
REDES CONCEPTUALES: BASE TEÓRICA E
IMPLICACIONES PARA EL PROCESO DE ENSENANZAAPRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
GALAGOVSKY, L.R. Didáctica Especial, Secretaría Académica de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires. Ciudad
Universitaria, 1428. Buenos Aires. Argentina.
SUMMARY A more precise set of recommendations
concerning the known technique of constructing conceptual maps is presented. N,
Chomsky's psycholinguistic theory brings the concept of nuclear sentence, which
is the milestone for constructing -the now named- conceptual nets. Studies on
neuropsychology and research done at different educational levels support the
evolution of maps into nets, and explain their big help as an instrument for
significant learning.
Como responsable de la asignatura Didáctica Especial para
los profesores en Química, Física, Biología, Geología y Ciencias de la
Atmósfera de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de
Buenos Aires, mi compromiso es la formación de docentes con amplia variedad de
recursos metodológicos enmarcados en sólidos contextos teóricos. El intento de
utilizar en mis clases uno de estos novedosos recursos -los mapas conceptuales-
me movilizó a optimizarlo como instrumento pedagógico, y a comprobar la
efectividad de la nueva propuesta en diferentes ámbitos y niveles educativos
(Galagovsky 1991, 1992). En este artículo presento la ampliación del sustento
teórico, que me permitió reconsiderar la técnica de confección de los mapas
para organizarlos en redes conceptuales, incrementando así su riqueza didáctica
y potenciando su aplicabilidad. ANTECEDENTES DEL CONCEPTO DEMAPA CONCEPTUAL La
idea de mapa conceptual se desarrolló a partir de la década del setenta en el
Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, EEUU, y es una de las
perspectivas de trabajo dominantes del Programa de Educación en Ciencias y
Matemáticas del mencionado departamento. Los mapas conceptuales surgieron como
recurso instrucciones a partir del modelo ausubeliano de aprendizaje
significativo (Ausubel 1978), según el cual cada ciencia está formada por
conceptos, desde los más «abarcativos» (conceptos supra ordenados) hasta los
más específicos (conceptos poco inclusivos), pasando por una o más jerarquías
intermedias ( conceptos subordinados). Un mapa conceptual es, consecuentemente,
un diagrama jerárquico que procura reflejar la organización conceptual de una
disciplina, o parte de ella (Novak y Gowin 1988). Los mapas conceptuales tienen
una distribución gráfica según la cual los conceptos supraordenados, que son
más «abarcativos» e inclusores, se ubican en su parte superior y, a medida que
se desciende verticalmente, se van ubicando los conceptos de jerarquía menor
(Moreira 1987, 1988, Novak 1991). Los nodos del mapa se muestran enmarcados en
círculos, rectángulos, etc., y se unen mediante trazos. Estas conexiones
representan las relaciones que unen dichos conceptos, y pueden (o no) llevar
una leyenda que aclare la relación. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (3),
301 -307 OTROS TRABAJOS En la figura 1 se muestran dos ejemplos de mapas Figura
2 conceptuales recientemente publicados (Valente 1992, Novak 1991) .
INTERACCIONES P~SICAS Figura 1 I 1 1 El mapa sernántico es una expresión
análoga, preferentemente utilizado para el análisis conceptual de textos
literarios (Mayer 1985), aunque a veces es utilizado para textos de ciencias
(Heimlich 1991), como se muestra en la figura 2. CONTRATJEMPOS SURGIDOS EN LA
APLICACION DIDACTICA Si bien la confección de mapas conceptuales ha servido
como instrumento para desarrollar trabajos de investigación (Novak y Gowin
1988), al querer utilizarlos como instrumento didáctico para favorecer el
aprendizaje de conceptos, surgen algunos contratiempos que, a mi juicio, se
derivan de una técnica muy permisiva acerca de su confección. Básicamente, los
puntos críticos son los siguientes: a) una misma oración puede abarcar varios
nodos; b) los nodos se pueden repetir; c) los nodos no necesariamente son
conceptos; d) el orden de jerarquías conceptuales no es único y es arbitrario,
ya que puede variar según el enfoque con que se aborde el tema. La ampliación
del sustento teórico, en base a conceptos de psicolingüística, permite una
mayor precisión para la confección de redes conceptuales, con el consiguiente
enriquecimiento de su utilización como instrumento didáctico. AMPLIACIÓN DEL
SUSTENTO TEÓRICO PARA LA CONFECCION DE REDES CONCEPTUALES Información verbal y
aprendizaje consciente El modelo cognitivo del aprendizaje del lenguaje
propuesto por N. Chomsky (1972,1973) sostiene que todos 302 obedecer la ley de
1 descritas con base a la magnitud 1 + que es una magnimd I + caracterizado por
obedecer la ley de t cuya estudio implica un l + a partir del cuál se define
duección sentido punto de cuya u:+riación en cada nnidad de tiempo es que se
puede o componer pan descomponer en 1 VELOCIDAD componentes u I 1 cuya
variación + en cada unidad de uempo es la que si hese nula, es una garantía de
que la partícula está en - 1 los seres humanos heredan una capacidad de
lenguaje similar, que nos provee de una gramática universal. Por gramática
universal se entienden aquellos principios básicos sobre los cuales se
determinan las formas de las gramáticas particulares y reales utilizadas por
los seres humanos en los distintos idiomas. Una persona que conoce un lenguaje
específico controla una gramática que puede generar un conjunto infinito de
estructuras profundas. La representación lingüística de la estructura profunda
es una oración, llamada oración nuclear, que es la forma en que una idea o
significado se almacenaría en la memoria. La oración nuclear es más abstracta y
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (3) OTROS TRABAJOS precisa que la forma en
que se habla o se piensa habitualmente. Cada oración nuclear puede expresarse
por medio de un gran número de estructuras superficiales: hay muchas formas de
expresar la misma idea. Chomsky sostiene que el receptor de una comunicación
debe ejecutar toda una serie de transformaciones mentales conscientes para
asignar a la información que recibe una estructura profunda acertada, es decir,
una comprensión de lo que significa. Este concepto se entiende mejor si se
piensa en la situación inversa: seria absurdo creer que guardamos en nuestra
memoria letra por letra todo lo que oímos, leemos y aprendemos. Esencialmente
se postula que la mente humana está programada de manera innata para operar en
distintas gramáticas superficiales a partir de una gramática universal. Esta
gramá- tica universal consiste en un subsistema de reglas que proporcionan una
estructura fundamental a todos los lenguajes humanos. En resumen, la teoría
psicolingüística supone la idea de que todos los humanos heredamos la pauta
especljcica de la especie de una gramática universal que nos permite traducir,
reelaborar y codificar en oraciones nucleares todos los significados de la
información que recibimos bajo diferentes y ambiguas estructuras superficiales
de lenguaje. Informacion verbal y aprendizaje significativo Haciendo una
extrapolación analógica desde la teoría psicolingüística al campo del
aprendizaje, se vislumbra que, de toda la información transmitida-recibida
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, los alumnos sólo acuñarán como
aprendizaje duradero aquellos conceptos y relaciones que hubieran podido
codificar en oraciones nucleares de significación profunda. Se puede concluir, entonces,
la necesidad de que el docente arme una estructura explícita, concisa y
coherente que «nuclee» los significados básicos y comprensibles del tema que
desee enseñar. Naturalmente, dada la complejidad de cada tema, dicha estructura
tendría la forma de una intrincada «red tridimensional». Según nuestra nueva
denominación, la red conceptual representa un recorte de dicha estructura
tridimensional y se corresponde con esa información conceptual que debería
incorporarse a la estructura cognitiva de los sujetos que realizarán un
aprendizaje significativo del tema en cuestión. PRECISIONES PARA LA CONFECCI~N
DE REDES CONCEPTUALES En coherencia con los conceptos aportados por la teoría
psicolingüística, se sugieren los siguientes requisitos para la confección de
las redes conceptuales: a) Los nodos de la red serán ocupados por signos
lingüísticos que representen conceptos esenciales del tema en cuestión. b) La
totalidad de las uniones que relacionan conceptos deberán exhibir leyendas que
incluyan un verbo preciso, de tal forma que generen una oración nuclear entre
nodos. Estas oraciones se leerán con un sentido señalado por una flecha.
Necesariamente, la flecha inversa generará otra oración nuclear. c) Se
considerará artificial la ordenación jerárquica de conceptos en relación con
una disposición gráfica vertical. El nuevo diseño gráfico sólo requiere
claridad para la lectura. Dicha lectura podrá comenzarse a partir de cualquier
concepto de la red, con la condición de respetar el sentido de las flechas. d)
Se considerarán como conceptos fundamentales aquéllos a los que llegan y de los
que parten la mayor cantidad de relaciones (flechas). Estos conceptos
relacionados pueden ser, o no, los conceptos de jerarquía más «abarcativa». e)
No se aceptará la repetición de conceptos (nodos). f) No se incluirán, en las
leyendas sobre las flechas, conceptos que pertenezcan a la esencia del tema en
cuestión y no hayan sido previamente desglosados como nodos. Un ejemplo Uno de
nuestros estudios sobre la confección y utilización de redes conceptuales,
según estos nuevos criterios arriba descritos, se centró en el tema de
cinemática, de la asignatura Física. En un principio, confeccionamos un mapa
conceptual similar al publicado por Valente (1992), mostrado en la figura 1. A
continuación, en nuestro intento de reestructurar al mapa en una red conceptual
-desde sus oraciones nucleares pertinentes-, nos encontramos con graves
problemas para dilucidarlas. Principalmente, las dificultades requirieron
resolver preguntas como las siguientes: a) La aceleración, la velocidad y la
posición: ¿son o no son vectores? b) ¿Unidad de tiempo es lo mismo que
intervalo? c) ¿Qué es un sistema de referencia? d) ¿El tiempo no necesita de un
sistema de referencia? e) La posición, la velocidad y la aceleración: ¿son
igualmente modificadas por la presencia de una fuerza resultante? f)
Equilibrio: ¿implica movimiento, reposo o bien otra cosa? g) Movimiento: ¿es
sinónimo de desplazamiento y/o de trayectoria? ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1993,
11 (3) OTROS TRABAJOS El esfuerzo en organizar una red conceptual de oraciones
nucleares sobre este tema -¡que ya sabíamos y que enseñábamos desde hace años!-
nos resultó revelador de la cantidad de complejos conceptos subyacentes que
dábamos por supuestos. La gran dificultad que tuvimos para explicitar estos
supuestos en oraciones nucleares nos puso en evidencia sobre las penosas
experiencias de los alumnos al tratar de penetrar en el conocimiento de estos
temas. Encontramos un posible «porqué» al hecho de que la mayoría de los
alumnos termina haciendo un aprendizaje memorístico del tema: la explicación
sería que ellos no logran descubrir la existencia de estos conceptos
subyacentes y sus conexiones con el nuevo tema estudiado. El resultado de
nuestro trabajo fue un desglose de los conceptos del mapa de la figura 1 en
varias redes conceptuales, de las cuales una, titulada «Velocidad y Sistemas de
Referencia», se muestra en la figura 3. Obsérvese que los conceptos de
velocidady sistemasde referencia, si bien son los más «abarcativos», son los
menos relacionados. Esto coincide con nuestra concepción acerca de que: y puede
llegar a confundir respecto de cuáles son las relaciones más importantes. b)
Los conceptos más «abarcativos» son, justamente, los que coronan una serie de
conceptos y relaciones subyacentes; pero son dichos conceptos y relaciones
subsumidas las que, si no han sido descubiertos y comprendidos, conforman un
conjunto de saberes que impiden captar la verdadera significancia de los
conceptos supraordenados. El trabajo de enseñanza de estos temas, a posteriori
de que hubiéramos confeccionado las respectivas redes conceptuales, presentó
claros beneficios tanto en la planificación como en la eficiencia del
aprendizaje logrado por los alumnos (Galagovsky y Ciliberti, en redacción).
Resultados similares habían sido comprobados anteriormente con docentes de las
áreas de química y biología (Galagovsky 1990, 1991, 1992). TRASCENDENCIA DE LA
UTILIZACI~N DE REDES CONCEPTUALES a) El requerimiento de ubicar los conceptos
en coheren- Redes conceptuales como análogos semánticos de la cia jerárquica y
gráfica sólo complica el diseño de la red estructura cognitiva Figura 3 304
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (3) OTROS TRABAJOS El objetivo de todo
docente debería ser favorecer un aprendizaje significativo (Ausubel1978) y no
uno meramente memoristicol. Una red conceptual, confeccionada según las
normativas precedentes, representa el conjunto de oraciones nucleares que
codifican exacta y precisamente los significados básicos que deberían ser
aprendidos en cada tema. El origen de la red conceptual será la estructura
cognitiva del docente, quien, con su enfoque personal acerca del tema a
enseñar, determinará el relieve jerárquico de los conceptos y sus relaciones.
Al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la red conceptual deberá
quedar incorporada -construida- en la estructrura cognitiva de los alumnos,
produciendo el tan buscado cambio conceptual que evidencia un proceso de
aprendizaje significativo. Nuevamente, el razonamiento inverso permite una
mejor comprensión de este punto: jcuánto puede entender un alumno de un tema
nuevo -presentado verbalmente con la particular estructura semántica
superficial que le ha dado el profesor- si tiene que descubrir las oraciones
nucleares que codifican el significado de la información al mismo tiempo que
entender su contenido específico? Es obvio que el esfuerzo es grande y el
aprendizaje poco efectivo. Durante nuestras investigaciones sobre el
aprendizaje en alumnos, hemos podido utilizar la confección gradual de redes
conceptudes como instrumento didáctico para garantizar cada uno de los cuatro
pasos del aprendizaje significativo (Novak 1982). Redes conceptuales como
análogos semánticos de los modelos neurónicos El cerebro tiene una cantidad de
neuronas fijas desde su nacimiento, en cambio la calidad y la especialización
de las mismas es lo que cada ser humano podrá ir adquiriendo en su crecimiento
intelectual.
La mayor calidad y especialización cerebral dependen de los
estímulos y experiencias vividas. En pruebas de laboratorio se ha comprobado
que una rata entrenada en un laberinto desarrolla una mayor red neuronal y
aumenta el peso de su masa cerebral con respecto a otra que estuvo desde su
nacimiento en una caja a oscuras. La complejidad y diversificación de estas
conexiones hacen casi imposible su estudio o la localización minuciosa de sus
recorridos. La hipótesis de una memoria química, alojada en macromoléculas, ha
quedado de lado. La mem-oria es una actividad cerebral. No es un depósito sino
un proceso dinámico: no existe materialmente hasta que entra en actividad. Los
recuerdos no parecen estar codificados en neuronas particulares, sino
codificados en pautas celulares. Las neuronas forman pautas por efecto de sus
conexiones mediante sinapsis (Swenson 1987). La memoria a corto plazo (MCP)
consiste en activas redes de células nerviosas que se excitan repetidamente
entre sí. Estos circuitos de reverberación celulares mantienen en el cerebro
una huella del estímulo que dura desde pocos segundos a muchos minutos2
(~ribram 197 1, 1975). El proceso mediante el cual esta huella dinámica o
circuito neuronal se consolida, constituiría el proceso por el cual se
transforma en una huella estructural, formando las llamadas pautas neuronales3,
bases de la memoria a largo plazo (MLP). Según esta teoría, la memoria se
encontraría almacenada en configuraciones neuronales llamadas modelos
neurónicos, ampliamente representados en todas las regiones funcionales del
cerebro. Los modelos neurónicos (Luna 1977) formarían complejos circuitos
tridimensionales que, al ser estimulados permitirían evocar recuerdos
complejos, como los aprendizajes. La índole asociativa de la memoria surgiría
del hecho de que diferentes pautas neuronales compartirían algunas de las
mismas conexiones. Las redes conceptuales pueden visualizarse como los análogos
semánticos de los modelos neurónicos; es decir, son circuitos de oraciones
nucleares relacionadas que codifican significados fundamentales y aprendizajes,
entretejidos según las conexiones que cada sujeto le supo dar. Redes
conceptuales y constructivismo El aporte de las investigaciones en
neurobiología de la memoria permite hacer una reinterpretación del enfoque
constructivista del aprendizaje. Debido a que los recuerdos se almacenan en pautas
neuronales y las pautas se organizan en modelos neuró- nicos, una configuración
sináptica determinada podrá formar parte de varias pautas, todas las cuales
podrán compartir la misma zona general de la corteza cerebral. Así, un mismo
recuerdo puede formar parte de varias redes de pensamientos relacionados. La
capacidad de almacenamiento estaría, entonces, sólo limitada a la cantidad de
combinaciones únicas que un enorme número de sinapsis puede crear. La
consecuencia inmediata de esta reinterpretación resulta ser que: aprender
material nuevo dentro de un contexto asociado a éste será más fácil que tratar
de asimilarlo fuera de todo contexto significativo. Esto se debe a que el
sujeto podría utilizar parte de pautas neuronales y modelos neurónicos ya existentes
en su cerebro -es decir, informaciones y comprensiones que ya formaban parte de
su estructura cognitiva-, en vez de verse en la necesidad de crear-mediante
esfuerzo mentaltoda una serie de nuevas conexiones sinápticas. Las redes
conceptuales vistas como análogos semánticos de los modelos neurónicos
presentan importantes implicancias didácticas: a) Ayudan al docente que las ha
construido previamente ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (3) OTROS TRABAJOS a
darle convergencia al tratamiento del tema que quiere enseñar. b) Ayudan al
docente a definir un criterio de selección de contenidos y a visualizar qué
conceptos serán periféricos o centrales. c) Ayudan a los alumnos a encontrar
los conceptos «fundantes» y las relaciones relevantes de cada tema, más allá de
los ejemplos aprendidos. e) El análisis metacognitivo de las redes conceptuales
trabajadas en clase facilita la detección y concientización de aprendizajes
nucleares incorporados. Como consecuencia, se favorece la rápida revisión de la
porción de estructura cognitiva construida sobre el tema en estudio y la
ubicación consciente de conceptos inclusores donde se conectará la nueva
información, mejorando así las posibilidades de aprendizaje significativo para
los temas subsiguientes. d) Ayudan a los alumnos a enlazar temas estudiados
consecutivamente o no, ya que las respectivas redes conceptuales podrán
compartir conceptos, de tal forma CONCLUSIONES que la red del segundo bloque
temático resulte un complemento o una ampliación de la red del bloque temático
A partir de una ampliación de la base teórica que define previo. los mapas
conceptuales, hemos podido reformular su Figura 4 CQNCEPWAL LHXGUiIJES
ESPECtFICOS a m P LARGO PLm son circuitos sinSpticos k que S+ estimulan al
evocar 306 ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (3) OTROS TRABAJOS confección
dando origen al concepto de redes concep- NOTAS tuales. l Aprendizaje
memorístico es aquél que puede guardarse en la Básicamente, las redes
conceptuales pueden interpretar- memoria como tal, Pero que no se conectó
mediante Puentes se, por un lado, como los análogos semánticos de un
cognitivosalaestructuracognitivaexistente. Siesteaprendizaje recorte de
estructura cognitiva (la cual nues- memorístico es lo suficientemente grande
como para incluir numerosos conceptos y relaciones podríamos decir que se
trossaberes)~,~orotrolado,comolosmálogossem~ticos formó un «islote de
comprensiónD, pero que igualmente delosmodelosneurónicos
(querepresentmcorporalrnente desligado de la estructura cognitiva preexistente.
nuestros saberes). Lo que determinaría que las pautas de células adopten la
Desde esta nueva concepción, las redes conceptuales configuración de circuitos
es el hipotético hecho de que la son guías, tanto para los docentes en su como
primera célula que lleva la información sensorial a la corteza para los alumnos
en su aprendizaje. recibiera, a su vez, entradas provenientes de células
ubicadas más adelante, cerrando, en definitiva, el circuito de laestirnulación.
Si dicha estimulación es débil, finalmente se extingue, el En la figura se
muestra* a manera de la red circuito se interrumpe y el cerebro pierde la
información o bien conceptual que resume las ideas principales expuestas
olvida, en este artículo. Dado que el proceso de consolidación de las pautas
neuronales implica la formación de uniones sinápticas, mediatizadas por
procesos bioquímicos y eléctricos, parte de esos circuitos pueden desintegrarse
con el tiempo. La facilidad de evocación dependerá de que amplias zonas de la
pauta neurona1 se encuentren intactas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AUSUBEL,
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9 articulo
APRENDIZAJE
MUSICAL SIGNIFICATIVO Gabriel Rusinek Universidad Complutense de Madrid
rusinek@edu.ucm.es Comprender la significatividad del aprendizaje musical
requiere dos perspectivas complementarias. Por un lado, sostengo que el
conocimiento declarativo sobre música es significativo cuando está vinculado de
manera no trivial con el evento musical que denota, y propongo una forma de
evaluar esa significatividad mediante pruebas que exigen poner en juego
diferentes procesos de la cognición auditiva. Por otro lado, dado que es el
propio aprendiz quien decide construir esa relación entre concepto musical y
experiencia musical, sostengo que es necesario entender sus motivaciones, y
propongo la utilización de técnicas de investigación cualitativa para
interpretar los significados que atribuye a los procedimientos de aprendizaje
vividos en el aula. Understanding the meaningfulness of music learning requires
two complementary perspectives. On the one hand, I maintain that the
declarative knowledge about music is meaningful when it is related in a non
trivial manner to the musical event it denotes, and propose a way of evaluating
that meaningfulness through tests that demand the use of different processes of
the auditive cognition. On the other hand, given that it is the apprentice who
decides to build that relation between musical concept and musical experience,
I argue that we need to understand his or her motivations, and propose the use
of qualitative research techniques to interpret the meanings attributed to the
learning procedures lived in the classroom. El aprendizaje musical es un
proceso sumamente complejo, que exige el desarrollo de habilidades específicas:
auditivas, de ejecución y de creación en tiempo real o diferido. A la vez, se
apoya en la asimilación de contenidos –conceptos, hechos, proposiciones,
sistemas teóricos– y el fomento de actitudes, propios de cada praxis musical.
El desarrollo de las capacidades musicales es necesario tanto para el
aprendizaje “de base” de la escolarización obligatoria como para el aprendizaje
vocacional, en las escuelas de música, y el profesional, en los conservatorios.
Aunque el currículum oficial debería recoger esta complejidad –y de hecho la
reforma de 1990 lo intentaba–, en la actualidad tiende a reducirse a un mero
listado de hechos y conceptos sobre la música, en una visión más propia de la
escolástica medieval que de la postmodernidad en que vivimos. Esta visión
resulta particularmente inapropiada en la educación general, porque mientras el
desarrollo de habilidades musicales capacita a niños y adolescentes para
mantener durante sus vidas una relación activa con la música, la mera transmisión
de información verbal favorece una pasividad consumista que sólo interesa a la
industria discográfica. Además, resulta conflictiva en la educación secundaria,
porque los adolescentes españoles de principios del siglo XXI no están mmotivados
para memorizar la información compartimentada que se les ofrece, y se resisten
muy bien a hacerlo. De hecho, lo más habitual es comprobar –lamentablemente, en
todas las asignaturas– que, pasado un tiempo, la mayoría de los alumnos
recuerda poco de lo dicho por los profesores, y menos aún de lo impreso en los
libros de texto que cargan día a día en sus mochilas. Reducir el currículum al
conocimiento declarativo va contra toda la investigación científica, ya que
saber música implica, más que hablar sobre ella, poder cantar o tocar,
discriminar auditivamente y crear música. Sin embargo, dejaré momentáneamente
de lado la discusión entre el conocimiento declarativo y el procedimental –que
DOWLING (1993) aclara–, la discusión sobre la naturaleza no proposicional del conocimiento
musical –planteada por STUBLEY (1992)– y la propuesta más radical de definir la
música como “una clase de acción humana intencional” que ELLIOT (1994) lleva al
centro del debate internacional en educación musical. En cambio, me centraré en
primer lugar en lo que el currículum oficial nos propone en la actualidad. Si
se trata de que los alumnos aprendan ciertos contenidos es necesario averiguar:
1) qué es posible asimilar conceptualmente a cada edad; 2) de qué manera se
relacionan esos conceptos con los eventos musicales que denotan; y 3) en qué
medida esa información no será olvidada. En este artículo mostraré, en primer
lugar, una forma de evaluar la significatividad de la asimilación de conceptos
musicales, y propondré una profundización en esa línea de investigación.
http://www.ucm.es/info/reciem ISSN 1698-7454 Gabriel Rusinek Aprendizaje
musical significativo Sin embargo, para mejorar la forma en que enseñamos no es
suficiente constatar que el aprendizaje ha tenido lugar, como se supone que hacemos
regularmente en los centros escolares. Si entendemos que quien aprende es el
aprendiz y que sólo él es quien decide realizar el esfuerzo necesario para
aprender, tenemos que entender las motivaciones que le llevan a tomar tal
decisión. La motivación difícilmente puede entenderse como una relación
causa-efecto entre un modelo didáctico y los resultados de los exámenes, ya que
la multiplicidad de hipótesis alternativas en cualquier situación social torna
pueril esa reducción. Por el contrario, la motivación tiene que ver con los
significados que se van construyendo en un aula, es decir, con la
significatividad que tienen las experiencias musicales para los propios
alumnos. En este artículo mostraré, en segundo lugar, algunos ejemplos de cómo
registrar cualitativamente esos significados, y propondré una profundización en
esa línea, tanto desde un modelo de investigación externo como desde el modelo
del profesor-investigador. DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO AL APRENDIZAJE
MUSICAL SIGNIFICATIVO
Algunas formas de enseñanza posibilitan mejores
aprendizajes que otras, y esa constatación ha dado lugar a distintos enfoques a
lo largo de la historia de la educación. La escuela “clásica”, por ejemplo, se
basa en un aprendizaje verbal por recepción, en el que el alumno debe memorizar
los contenidos presentados por el docente en su forma final. Como reacción, la
escuela “activa” sostiene que los alumnos necesitan construir el conocimiento,
mediante un aprendizaje por descubrimiento. La controversia entre ambos modelos
sigue vigente décadas después de que AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1978) llamaran
la atención acerca de que no necesariamente la enseñanza por descubrimiento
produce un aprendizaje –cuando la inducción es incompleta– y no necesariamente
la ense- ñanza por recepción verbal es memorística –cuando se produce una
deducción completa. Estos autores pusieron en evidencia la existencia de un eje
adicional: el aprendizaje puede ser “significativo” o “por repetición”. Según
su teoría, independientemente de que sea por recepción o por descubrimiento, el
aprendizaje verbal resulta significativo cuando el aprendiz relaciona la nueva
información con lo que ya sabe. Esto puede suceder cuando: • la nueva
información es relevante; • se puede relacionar de manera no trivial; y • hay
una decisión deliberada de establecer esa relación. Por el contrario, el
aprendizaje es “memorístico” cuando los datos no se relacionan –o cuando se
relacionan de manera trivial– con los conocimientos previos. Esto puede suceder
porque esos conocimientos previos son insuficientes o porque el aprendiz adopta
la actitud –o es inducido a hacerlo– de repetir la nueva información al pie de
la letra, independientemente de la significatividad potencial de la tarea. Esa
información se olvida fácilmente a menos que se realice un sobreaprendizaje por
repetición, y esto sólo es recomendable cuando la arbitrariedad de la
información nos deja ese único procedimiento: por ejemplo, para aprender un
número de teléfono. La importancia de este eje adicional es que nos muestra que
ni el aprendizaje por descubrimiento es forzosamente significativo, ni el
aprendizaje por recepción forzosamente memorístico. En el campo de la pedagogía
musical, por otro lado, aclara confusiones como las creadas por quienes
malinterpretan el constructivismo y, por ejemplo, critican la enseñanza la
lectoescritura antes de que el niño invente sistemas notacionales propios.
AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1978) afirman que en ninguna etapa del desarrollo
los alumnos necesitan descubrir independientemente los principios para ser
capaces de entenderlos y usarlos con sentido, y no parece sensato pretender que
reinventen solos un sistema que a la civilización occidental le ha llevado un
milenio de desarrollo. ¿Cómo se aprenden los conceptos musicales? Si se
combinan los ejes recepción-descubrimiento y significativo-memorístico surgen
distintas posibilidades. El aprendizaje memorístico puede resultar de un
procedimiento: 2 Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación
Musical, 1(5) • Repetitivo-por recepción: una vez asimilada la idea de la
multiplicación y sus procedimientos, las tablas de multiplicar deben ser
aprendidas “de memoria” para su rápida disponibilidad en operaciones más
complicadas. De igual manera, para la lectoescritura musical es necesario
aprender los valores relativos de las figuras rítmicas. Ese aprendizaje es
memorístico –como ha sido tradicional en la enseñanza del solfeo– si sólo se
aprenden relaciones entre símbolos notacionales: cuando se sabe que una negra
equivale a dos corcheas antes de lograr discriminar auditivamente una
regularidad rítmica de dos sonidos por pulso. Sin embargo, el aprendizaje puede
tornarse significativo cuando esas etiquetas simbólicas ayudan a identificar la
regularidad percibida. • Repetitivo-por descubrimiento guiado: se observa en la
aplicación mecánica de fórmulas para resolver problemas de matemáticas o de
física. En educación musical se observa en los procedimientos “activos” que
persiguen como único fin didáctico “que los niños amen la música”. El
aprendizaje puede resultar incompleto, en última instancia, porque al no
relacionar la experiencia musical con sus esquemas conceptuales, los alumnos no
construyen una base para ulteriores aprendizajes autónomos. • Repetitivo-por
descubrimiento autónomo: en los procedimientos por ensayo y error no se produce
necesariamente un aprendizaje, a pesar de que eventualmente lleguemos a
solucionar el problema, como sucede con un rompecabezas. Esta limitación puede
sucederle a quienes tocan exclusivamente “de oído” en una cultura musical
alfabetizada: pese a estar desarrollando la memoria interválica y las destrezas
instrumentales, el analfabetismo musical les impide relacionar sus logros con
los desarrollos de su cultura musical como base para aprendizajes posteriores.
Por su parte, el aprendizaje significativo presenta tres posibilidades: •
Significativo-por recepción: las grandes cantidades de conceptos necesarios en
la cultura occidental sólo pueden ser aprendidas por recepción verbal porque
los niños, en su paso por la escuela, no pueden redescubrir en unos pocos años
lo que a la ciencia le ha costado siglos. Sin embargo, esta posibilidad sólo
funciona cuando los conceptos llegan a ser relacionados de manera no
arbitraria. En la enseñanza de la música sucede cuando un profesor, aún
presentando un concepto musical verbalmente, logra con sus estrategias
didácticas que los alumnos lo verifiquen posteriormente en el análisis de
interpretación escolar o de una audición. • Significativo-por descubrimiento guiado:
es un aprendizaje que va de los hechos a los conceptos, con una guía presente o
virtual. Se trata un procedimiento difícil de lograr en el aula por la gran
cantidad de tiempo necesaria para que se produzca una inducción correcta. La
inducción incompleta, por ejemplo, es frecuente en los laboratorios escolares
cuando los alumnos siguen las instrucciones del experimento sin voluntad de
entender las relaciones entre lo que hacen y los conceptos relacionados, y
finalmente sólo recuerdan como anécdota algún fenómeno aislado que les llama la
atención. Los procedimientos de composición cooperativa pueden llevar a una
inducción completa, cuando los descubrimientos realizados por los alumnos de
acuerdo a una consigna creativa son relacionados con los conceptos pertinentes.
• Significativo-por descubrimiento autónomo: es el caso de la investigación
científica y la creación artística, en que el sujeto tiene un plano mental que
le permite descubrir autónomamente un principio científico o crear una
composición musical con lenguajes o estructuras originales. 3 Gabriel Rusinek
Aprendizaje musical significativo EVALUACIÓN DE LA SIGNIFICATIVIDAD DE LA
ASIMILACIÓN DE CONCEPTOS MUSICALES La pregunta por la significatividad de la
asimilación de conceptos musicales no implica considerar que el conocimiento
declarativo sobre música sea más importante que el conocimiento procedimental.
Para aclarar esta dualidad del conocimiento musical, pensemos si es más
importante saber andar en bicicleta o poder describir verbalmente su mecanismo.
Es de suponer que para la experiencia vital de cualquier persona el
conocimiento procedimental de andar en bicicleta es más útil, aunque
innegablemente entender su mecanismo pueda servir para volver a montar una
cadena que se ha salido o para cambiar un neumático pinchado. Sin embargo,
puede ser más importante entender el concepto de “raíz cuadrada” que el
conocimiento procedimental para obtener sin ayuda de una calculadora
electrónica la raíz cuadrada de un número cualquiera, porque aunque propedéuticamente
sea un buen ejercicio mental dominar el algoritmo, sin duda la rapidez de esas
máquinas aconsejaría acentuar el saber declarar cuándo debe aplicarse esa
operación. El conocimiento procedimental y el declarativo no son necesariamente
antagónicos sino complementarios, porque implican distintas formas de
representación de la realidad. El antagonismo, en realidad, no surge de la
codificación en sí sino de los planteamientos didácticos que enfatizan un tipo
con exclusividad. Como he comentado antes, al modelo pedagógico “clásico” sólo
le importa el conocimiento verbal acerca de hechos, conceptos, proposiciones y
teorías. Así entró la música al sistema educativo español. Como respuesta, el
modelo pedagógico activista prima el saber hacer, pero a menudo se desentiende
de los contenidos. Sin embargo, ni un modelo ni otro desarrolla la inteligencia
musical lo suficiente como para garantizar la autonomía del aprendiz. ¿De qué
le sirve a un adolescente memorizar que Johann Sebastian Bach murió en 1750 si
no es capaz de distinguir auditivamente el estilo de Bach del de Mozart? ¿De
qué sirve enseñar el orden del ciclo de quintas –como siguen haciendo muchos
profesores de lenguaje musical en los conservatorios– cuando los niños aún no
pueden tocar una escala con una sola alteración? Por otro lado, ¿hasta dónde
puede llegar un guitarrista que aprende de oído, por su desarrollo auditivo
espontáneo, que no pueda ampliar su repertorio de acordes mediante el análisis
de algún tipo de codificación, verbal o escrita? ¿Qué puede llegar a componer
un grupo de rock adolescente que no distinga los diferentes elementos de la
música como para debatir si desean modificar la extensión, el volumen, el
timbre o la textura de su obra? La única forma de adquirir un conocimiento
musical declarativo que no esté basado en la experiencia musical es mediante un
aprendizaje memorístico. Este tipo de adquisición de conocimiento requiere un
gran esfuerzo de sobreaprendizaje –que los alumnos denominan “empollar”–, ya
que de otra manera se olvida rápidamente. No parece ser muy motivador: –Antes
la odiaba –me cuenta una alumna de secundaria en una entrevista, sobre su
experiencia musical en primaria. –¿Por qué? –Porque no la entendía. No la
entendía para nada. Porque nos metieron eso de do y no sé qué, medio punto...
–¿Los semitonos? –Sí, eso. Y no me enteraba de nada. No resulta difícil
adivinar que su profesora –como muchos libros de texto– se empeñaba en que
entendiera la organización interválica de la escala mayor cuando aún no podía
distinguir auditivamente un tono de un semitono y ni siquiera había tenido la
experiencia de tocar una escala cromática en un instrumento de láminas o en un
teclado para comprobar, al menos visualmente, la ubicación de las alteraciones.
Esta obcecación de algunos profesores, redactores de currículos y editoriales
es común no sólo en la enseñanza obligatoria, sino también en la enseñanza
tradicional de los conservatorios, y genera un rechazo no siempre fácil de
revertir. ¿Cómo se puede evaluar que un grupo de alumnos ha asimilado
significativamente ciertos conceptos musicales? En esta comentaré el diseño de
una prueba –utilizada para mi tesis de doctorado (RUSINEK, 2003a)– que pretende
verificar si la conexión entre los conceptos declarados y la realidad 4 Revista
Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 1(5) musical
denotada es no arbitraria, ya que a cada concepto subyace un proceso de
cognición auditiva, que es indispensable para discriminar el fenómeno. La
prueba sería clasificada por SHUTERDYSON y GABRIEL (1981) como “test de logro”:
una prueba en la que se pretende medir el rendimiento de los sujetos después de
un proceso de aprendizaje musical sistematizado. Desde la perspectiva de la
“arquitectura del conocimiento” de ROMÁN y DÍEZ (1999), por su parte, podría
ser considerada como una “evaluación de contenidos por capacidades”, es decir,
una prueba en la que se requiere utilizar una habilidad cognitiva para la
devolución de un contenido. En cualquier caso, los alumnos no pueden apelar a
una asociación memorística por tratarse siempre de ejemplos desconocidos para
ellos: deben procesarlos auditivamente para poder denotarlos. La prueba está
compuesta por cincuenta ítems, agrupados según las habilidades de la cognición
auditiva requeridas para la identificación. Los cinco últimos,
excepcionalmente, requieren la aplicación del razonamiento pensamiento lógico a
la notación musical. Los ítems están grabados secuencialmente en un disco
compacto, junto con las instrucciones. Su administración dura 35 minutos. Los
cuatro primeros se refieren a los parámetros del sonido, y exigen del alumno
discriminar e identificar cuál de ellos cambia en una serie de cinco sonidos:
01 Cambia el timbre: se oyen cinco sonidos sintetizados de igual duración (tres
segundos, con un hueco de un segundo entre ellos), intensidad y altura (do
central), que imitan respectivamente sonidos de viola, flauta dulce, oboe,
trompeta y órgano. 02 Cambia la intensidad: suenan cinco sonidos sintetizados
con timbre de acordeón, de igual duración (aproximadamente un segundo, con un
segundo de silencio entre ellos), igual altura (do central) pero intensidades
forte – piano – forte – piano – forte, respectivamente. 03 Cambia la duración:
suenan cinco sonidos sintetizados con timbre de flauta, de igual altura (do
central) e intensidad, pero duraciones corto – largo – corto – largo – corto,
respectivamente. 04 Cambia la altura: suenan cinco sonidos sintetizados con
timbre de piano, de igual duración e intensidad pero distinta afinación. El
quinto requiere identificar cómo cambia un determinado parámetro en un sonido
prolongado: 05 Se presenta un sonido sintetizado con timbre de acordeón
(altura: do central) en el que la intensidad crece, y se pide al alumno que
exprese ese cambio con la terminología o con el símbolo dinámico usuales en
música. Los diez ítems siguientes activan los procesos cognitivos de la
audición rítmica: 06 Se presentan los treinta segundos iniciales del tercer
movimiento del Concierto de Brandenburgo Nº 3 en Sol Mayor BWV 1048, de Johann
Sebastian Bach. Se debe evaluar la velocidad de la pulsación de manera
subjetiva, poniendo en juego el proceso de discriminación de tempo, y aplicar
el término relativo usual. 07 Se presentan los treinta segundos iniciales del
movimiento Largo del Concierto para laúd en Re Mayor, de Antonio Vivaldi. Se
debe discriminar el tempo y aplicar el término usual 08 Se presentan los
cuarenta y cinco segundos iniciales del Menuetto de la Sinfonía Nº 25, de
Wolfgang Amadeus Mozart. Se debe indicar el compás en que se encuentra la pieza
(compás de tres tiempos), poniendo en juego su sincronización sensorio-motora
(la habilidad para mantener un pulso o representarlo mentalmente) y la
discriminación métrica (mediante la que identifica una regularidad de acentuación
o intención entre las pulsaciones oídas, como por ejemplo fuerte-débil-débil).
09 Se presentan los cuarenta y cinco segundos iniciales del primer movimiento
(Allegro) del Concierto para dos mandolinas en Sol Mayor de Antonio Vivaldi, RV
532. Se debe identificar que se trata de un compás binario. 10 Se presentan los
treinta segundos iniciales del Allegro inicial del Concierto para dos violines
en Sol menor, de Antonio Vivaldi, RV 517. Se debe indicar si el comienzo de la
obra es tético o anacrúsico. El movimiento tiene un comienzo fugado, en el que
el mismo motivo es expuesto sucesivamente por violines primeros, violines
segundos, violas (a la quinta) y bajo continuo (a la quinta), por lo que hay
cuatro oportunidades de percibir su carácter anacrúsico). Este ítem pone en
juego la memoria rítmica de corto plazo y la discriminación de ritmo en función
de la discriminación métrica. Los ítems 11 a 15 activan el proceso cognitivo de
identificación de células rítmicas, necesario para la lectoescritura rítmica.
En general, el desarrollo de la discriminación de ritmo es mucho mayor que la
habilidad de simbolizarlo, por lo que presupongo un nivel mínimo, necesario
para poder participar en actividades musicales escolares: a) identificación de
un sonido por pulso, dos sonidos por pulso, cuatro sonidos por pulso y sonido
de dos pulsos de duración; y b) decodificación de negras, corcheas,
semicorcheas y blancas. La tarea no consiste en un dictado rítmico, como los
habi- 5 Gabriel Rusinek Aprendizaje musical significativo tuales en las clases
de Lenguaje Musical de los conservatorios, sino en identificar cuál de los
cuatro pulsos del ritmo escuchado no coincide con la notación presentada.
Notación presentada Audición real 11 12 13 14 15 Los diez ítems siguientes
activan la audición tímbrica, en particular los procesos de discriminación de
fuentes sonoras aisladas y su denotación. Los cinco primeros son instrumentos
orquestales de cuerda frotada y viento, que requieren haber escuchado en vivo o
en grabaciones suficientes fragmentos solistas u orquestales en los que esos
instrumentos aparecen y son identificados. Se oyen fragmentos de alrededor de
quince segundos con instrumentos reales, que el alumno debe identificar: 16
Violoncello 17 Oboe 18 Trompa 19 Clarinete 20 Trombón Los restantes son
instrumentos de percusión similares a los instrumentos del aula con los que los
alumnos tienen familiaridad, por lo que lo que se requiere haber oído o tocado
estos instrumentos con atención a sus nombres. 21 Vibráfono, similar al
metalófono del aula 22 Caja 23 Glockenspiel, similar al carrillón del aula 24
Bombo 25 Xilófono Los siguientes cinco ítems activan procesos de la audición
melódica y de la audición rítmica, y requieren una recuperación de lo que la
teoría del análisis de la escena acústica de BREGMAN (1990) denomina
“estructuras de conocimiento abstracto”. Se oyen determinadas estructuras
grabadas con un sintetizador, de las que sólo se dice que pueden ser melódicas
o rítmicas: 26 Escala diatónica 27 Ostinato rítmico 28 Ostinato melódico 29
Acorde 30 Intervalo melódico Los cinco siguientes no analizan los conocimientos
de solfeo sino el entendimiento de sus analogías básicas de la lectoescritura
en función de la memoria de contorno melódico: eje izquierdaderecha para
representar el devenir temporal y eje abajo-arriba para representar la relación
graveagudo. También requieren la discriminación de altura para identificar cuál
de los cinco sonidos es 6 Revista Electrónica Complutense de Investigación en
Educación Musical, 1(5) el que está mal simbolizado. Se trata de una habilidad
que la perspectiva psicométrica denomina “discriminación auditivo-visual”: la
habilidad para relacionar el contorno melódico percibido auditivamente con el
que se imagina en base a la lectura de la notación: Notación presentada
Audición real 31 32 33 34 35 En los ítems 31 y 32 el alumno ve una misma nota
pero percibe un cambio en una de las cinco. En el ítem 33 ve una línea que
debería ser ascendente, pero oye un último sonido más grave. En el ítem 34 ve
un salto pero escucha siempre el mismo sonido. En el ítem 35 ve una línea
melódica descendente, pero oye un último sonido más agudo. Los siguientes ítems
activan la discriminación polifónica, es decir, la habilidad para procesar
eventos melódicos simultáneos. El alumno debe identificarlos, entre una serie
de opciones que se le presentan. Los ejemplos están grabados con un
sintetizador: 36 Melodía acompañada por bordón 37 Melodía acompañada por
acordes, utilizando sonidos sintetizados contrastantes (la melodía con timbre
de oboe, los acordes con timbre de guitarra). 38 Esquema armónico de blues, de
doce compases (I-I-I-I, IV-IV-I-I, V-IV-I-I) tocado con timbre de piano. 39
Canon, tocado con timbre de piano a distancia de octava. 40 Melodía acompañada
por un ostinato, tocada con dos timbres sintetizados contrastantes de trompeta
y de bajo eléctrico. Para los últimos cuatro ejemplos sonoros del disco se pide
la identificación de estructuras formales mediante el uso de letras, lo que
exige el uso de la memoria de contorno melódico –con la que se retienen las
características sobresalientes de las secciones– y la discriminación
polifónica. Para facilitar el reconocimiento de las secciones se utilizaron los
mismos motivos melódicos de los ítems 36 a 40, texturas y orquestaciones
contrastantes: 41 Estructura formal ABA, donde A tiene una obvia textura de
melodía con bordón y B es un canon. 42 Se presenta una frase en ritmo de
negras, con sonido sintetizado de guitarra, y luego dos frases que varían la
primera en corcheas y semicorcheas, respectivamente, sobre el mismo
acompañamiento en blancas: se requiere haber asimilado el concepto de
“variación” en base a la experiencia auditiva o compositiva previa. 43
Estructura formal AABB, donde A utiliza la misma melodía del ítem 42, en compás
binario, y B la misma del ítem 37, en compás ternario. 44 Rondó ABACA con
secciones melódica, tímbrica y texturalmente contrastadas: A mantiene la
melodía y el acompañamiento de bordón del ítem 36, B la melodía y el
acompañamiento de ostinato del ítem 40, y C la melodía y el acompañamiento de
acordes del ítem 37. 45 Se piden dos conceptos que no requieren el uso
inmediato de la cognición auditiva, sino su aprendizaje por asimilación con
respecto a otros: el conocimiento de la denominación “rondó” para una
estructura de tipo ABACA, y el conocimiento de la denominación “estribillo”
para la sección A recurrente. 7 Gabriel Rusinek Aprendizaje musical
significativo Los últimos cinco ítems de la prueba no requieren la cognición
auditiva sino el conocimiento exclusivamente conceptual del sistema notacional,
en el nivel básico necesario para la ejecución grupal en el aula: 46 Requiere
la utilización del razonamiento lógico (para el cálculo matemático de la
duración de la pieza) y la comprensión de que la indicación metronómica
propuesta significa una velocidad de un pulso por segundo, que los tres
pentagramas de cada sistema son simultáneos, que la partitura consta de
veinticuatro pulsos y que debido a las barras de repetición durará cuarenta y
ocho segundos. 47 Requiere entender el código notacional, según el cual debe
sonar simultáneamente todo lo que está superpuesto verticalmente. 48 Requiere
entender las normas de escritura en compases de acentuación gradual, e
identificar el error y el número de compás en que se encuentra. 49 Ídem. 50
Requiere un conocimiento conceptual básico de la ubicación en el pentagrama de
las notas que suelen usarse en partituras escolares (pero sin la presión de la
decodificación en tiempo real de la repentización). La prueba fue administrada
en seis institutos de la Comunidad de Madrid, como evaluación inicial y final
durante el curso lectivo 2001/02 para doscientos alumnos de tercer curso de
enseñanza secundaria (14 a 16 años). No entraré en el análisis de sus
resultados –que pueden leerse en mi tesis (RUSINEK, 2003a)– pero sí en los
problemas de administración constatados en los centros educativos. Estos
problemas son motivo suficiente para descartar la tentación de utilizar pruebas
de este tipo en planteamientos que busquen encontrar una relación causa-efecto
generalizable –entre una metodología y un resultado de aprendizaje, por
ejemplo– por medio de la comparación entre grupos experimentales y grupos de
control no aleatorios. Las fuentes de invalidación de los diseños cuasiexperimentales
que enumeran CAMPBELL y STANLEY (1966) parecen afectar, más que a una
administración en concreto, al propio diseño en los contextos escolares reales:
• Invalidación por historia (hechos ocurridos entre la primera y la segunda
medición, que suceden siempre, como conflictos internos en los grupos,
conflictos entre alumnos y profesores, o incluso una actividad extraescolar). •
Historia intrasesional (por ejemplo, que un grupo esté alterado por haber
realizado un examen en la hora anterior, o que algunos alumnos intenten
boicotear la evaluación). • Invalidación por maduración (los procesos internos
de los participantes por el paso del tiempo, que aunque teóricamente se
compensan entre grupos, en algunos significa un proceso inverso hacia la
desmotivación total y la entrega de la prueba en blanco). • Invalidación por
instrumentación (aunque se intenta homogeneizar la administración con una
secuencia de ejemplos e instrucciones grabadas, y condiciones de audición
similares, las situaciones cambian entre la primera y la segunda prueba, y de
centro en centro). Un ejemplo de esta invalidación es la gran habilidad
desarrollada los alumnos de los institutos para copiar las respuestas de sus
compañeros en los exámenes sin que los profesores se den cuenta, y esta habilidad
es difícil de controlar cuando no hay sitio suficiente en el aula para alejar
las mesas. Esa tentación aumenta si se dice a los alumnos que su profesor será
informado de los resultados de las pruebas, pero si se dice lo contrario es
posible que presten menos atención y pongan menos empeño en su realización. •
Invalidación por mortalidad de la muestra (muchos alumnos no realizan las
pruebas, faltan a una de las dos evaluaciones o abandonan sus estudios). Ésta
es, quizás, la razón más crítica por la que cualquier causalidad atribuida a
los resultados de un planteamiento cuasi-experimental en las escuelas reales
resulta falsa: aún si sólo intentáramos aplicar los resultados a una población
constituida por la propia muestra de centros escolares, no sería posible
obtener algún conocimiento válido por esta comparación cuando necesariamente
tenemos que excluir a aquéllos cuya forma de aprendizaje más necesitamos
entender. Por ejemplo, no podemos medir de esta manera la evolución de los
conocimientos declarativos de los alumnos inmigrantes porque a veces ni
siquiera entienden las instrucciones: 8 Revista Electrónica Complutense de
Investigación en Educación Musical, 1(5) –No sé hacer nada. No entiendo nada de
esto –dice Abdoulah al entregar en blanco su hoja, después de haber hablado,
reído y hasta pateado a un compañero durante la realización de una evaluación
inicial. LA SIGNIFICATIVIDAD DE LOS PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE Aunque la
prueba propuesta nos permita evaluar la significatividad de la asimilación de
conceptos musicales, queda intentar comprender lo más importante del proceso
educativo. La advertencia de NOVAK (1998) en el sentido de que el aprendizaje
significativo tiene lugar cuando el aprendiz decide vincular de manera no
arbitraria los nuevos conocimientos parece obvia: uno debe esforzarse por
encontrar relaciones entre las cosas. En consecuencia, parece imprescindible
entender qué es lo que lleva a decidir hacerlo. El problema para entenderlo es
que la decisión personal entra en el terreno de la voluntad, que no se rige por
los esquemas de la causalidad física. Por el contrario, las decisiones se van
elaborando, según sugiere BRUNER (1990), de manera narrativa: como significados
construidos entre los propios participantes del proceso educativo. La
comprensión de los significados construidos en el aula es distinta de la
explicación, que busca leyes universales aplicables a todos los aprendices en
todos los contextos de aprendizaje. La comprensión de los significados
construidos por los alumnos resulta crucial para el educador porque el
aprendizaje escolar sucede en un contexto social. La tradición pedagógica
occidental desprecia el pensamiento de los aprendices, a quienes considera una
tabula rasa, un continente vacío al que hay que llenar de contenidos. Esa
postura parecía funcionar en la escuela tradicional por la sujeción de los
alumnos a las normas de los adultos, pero fracasa decididamente en la escuela
actual con la extensión de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años y
la consecuente inclusión de adolescentes que no desean continuar estudiando y
cuyas familias probablemente no compartan la idea del estudio como forma de
progreso social. Los niños y los adolescentes contemporáneos rechazan sentarse
quietamente a escuchar discursos durante seis horas al día. Los alumnos de
nuestras escuelas e institutos, abrumados por el exceso de información que
reciben de los medios de comunicación masiva, se van convirtiendo poco a poco
en filtradores intuitivos, y finalmente se niegan a procesar datos a los que no
asignen un significado importante en sus vidas. Es por eso que la atribución de
significado es fundamental para entender la motivación, ya que nos esforzamos
por aquellas cosas que tienen un sentido para nosotros. Y es por eso que los
profesores debemos entender los significados que los alumnos, individual y
grupalmente, asignan a sus experiencias de aprendizaje en el aula. Desde esta
perspectiva se entiende la advertencia de BRUNER (1990) de que no es suficiente
explicar lo que los alumnos hacen: es necesario interpretar lo que creen que
hacen, y sus razones para hacerlo. El conocimiento como comprensión (OLIVA,
2000) implica una indagación fenomenológica para interpretar los sentidos
construidos por las conciencias individuales, pasando de una descripción
superficial de lo observado a lo que GEERTZ (1973) denomina “descripción
densa”. Esto exige adaptar las técnicas de la metodología cualitativa al aula
de música (BRESLER y STAKE, 1992; BRESLER, 1994; RUSINEK, 2003b) para intentar
comprender los significados asignados por los propios alumnos a sus
experiencias musicales: notas de campo, observación participante, entrevistas
abiertas, filmación en vídeo, grabación de ensayos y conciertos, y análisis de
materiales escritos. Para ejemplificar este enfoque, transcribiré datos
extraídos –sobre todo de entrevistas no estructuradas, de transcripciones de
vídeos y de conversaciones casuales– de un trabajo que realicé como
profesorinvestigador. En ese trabajo busco comprender los significados atribuidos
por mis alumnos de tercer curso de educación secundaria a las experiencias
musicales que les propongo: los conciertos escolares, como estrategia central
de la programación de aula (RUSINEK, 2002), y los proyectos de composición
grupal, como procedimiento de aprendizaje cooperativo. Lo primero que intento
averiguar es si la experiencia musical que propongo a mis alumnos les resulta
importante de alguna manera. Ellos saben que al menos dos veces al año cada
clase debe subir a un escenario –el auditorio de un centro cultural– para
presentar una obra musical al resto de sus compañeros del instituto. ¿Qué
sentido puede llegar a tener la experiencia de un concierto para 9 Gabriel
Rusinek Aprendizaje musical significativo alguien que no será músico
profesional? Un alumno muy conflictivo, que cursa el programa de
diversificación curricular y que en menos de un mes y medio ya había sido
expulsado varias veces por faltar el respeto a sus profesores, por
discriminación racista y por agredir a sus compañeros, me comenta a principio
de curso: –Estoy esperando el concierto para mostrar a los profesores que los
alumnos de diversificación pueden hacer cosas, que no lo arruinan todo. Este
alumno había participado ya en los conciertos durante los cursos anteriores, y
para él habí- an sido una oportunidad de mostrarse diferente. Una compañera
suya, que está repitiendo el curso – y que un año más tarde abandonará
definitivamente sus estudios–, también valora esa oportunidad: –Nos lo dijeron
todos los profesores: que habíamos trabajado mucho. Porque éramos una clase que
dá- bamos muchos problemas. La verdad es que se quedaron alucinados con el
trabajo que hicimos. ¿Se traduce la importancia asignada a los conciertos en
alguna conducta observable? Para muchos no es suficiente ensayar sólo durante
las clases, y en el mes anterior a la fecha del concierto el aula de música
está ocupada durante casi todos los recreos por alumnos practicando. Las
semanas anteriores al concurso de composición grupal que organicé durante el
curso 2001/02, en particular, los grupos pedían turno para ensayar y a veces
había que buscar sitios adicionales para ubicar a veinte o treinta alumnos.
Alguien recuerda: –Estuvimos muy metidos en ello. Nos dejaste un día el aula y
todo porque no nos daba tiempo. Justamente antes del concierto estábamos todos
en clase, Miguel intentaba tocar la canción y veía que no le salía, y se ponía
nervioso. Todos estábamos con la flauta, no sólo mi grupo. Todos estábamos
tocando, intentando que nos saliera bien. La motivación es tan alta que algunos
vienen al instituto sólo para ensayar. Un mes antes del concierto de fin de
curso, durante una huelga de alumnos –a la que muchos se pliegan sin saber
siquiera el motivo–, me preguntan: –¿Qué vamos a hacer en la clase? Porque
somos sólo cuatro. –Es que hay huelga. Pero van a venir a ensayar a la última
hora –aclara Mohamed. Otro tema recurrente en las entrevistas, que denota la
significación que los conciertos toman en este contexto, es la vergüenza de
subir al escenario y enfrentarse al público. Un alumno compara así su primer
concierto, dos años atrás, en relación con su experiencia musical en primaria:
–Una vergüenza. Eso más que nada. Y que era muy difícil porque era la primera
vez que lo hacíamos. Era como un choque, de no hacer nada –porque no sabíamos
nada– a de repente decir “hala: ¡concierto!”. Y, sobre todo, vergüenza porque
–claro– era la primera vez. Un compañero suyo, que además estudia en una
escuela de música, coincide –La gente estaba con un poco más de miedo, como se
empezaban a hacer ese año los conciertos... –Era la primera vez –confirmo. –Sí.
La gente estaba nerviosa y “no sé qué”, “¿un concierto para el instituto?”,
“¡qué vergüenza!”. Luego ya la gente se iba soltando más. No ser conocido por
el público parece disminuir esa sensación: –En Valencia estábamos más sueltos.
Yo creo que estábamos más sueltos porque no nos conocía nadie. Teníamos menos
vergüenza –comenta refiriéndose al concierto que realizó en Valencia con un
grupo del instituto, durante un intercambio escolar (ver MARTÍNEZ y RUSINEK,
2003). Y me explica: –Pues porque la gente te conoce y luego te pueden... Es
como una experiencia de dos días, entonces se pasa, y luego como no te
conocen... Si te equivocas, pues no sé, aquí te lo restriegan en la cara.
Luego, si te vas, no les ves y ya no se acuerdan y esas cosas. Una alumna
siente vergüenza cuando de lo que se trata es presentar una composición propia:
–Mucha vergüenza. –¿Por qué vergüenza? –indago. –Porque como es una cosa que no
la ha hecho alguien así..., que la hemos hecho nosotros, pues te da un
poquito..., ¡a ver si no les va a gustar! Pero estuvo bien. 10 Revista
Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 1(5) Además de
la vergüenza, algunos alumnos tienen conciencia de que ciertas situaciones les
provocan alteraciones del control motriz en la ejecución musical, en forma de
sudor o temblor de manos: –Ensayamos mucho, y al final nos salió. Pero nos
costó. –¿Y qué te pareció estar allí en el escenario? –pregunto. –Nervios. Un
compañero suyo coincide, al recordar su primera experiencia de tocar la flauta
en público, dos años antes: –Hombre, me sentí un poco nervioso porque era la
primera vez que hacía un concierto. Era un cambio muy brusco del colegio al
instituto, no sólo para mí sino para todos los que estaban con nosotros. Para
otro alumno, en cambio, el nerviosismo se atempera con la experiencia. De su
concierto en segundo de secundaria recuerda: –Pues más fácil, yo creo, porque
como ya se habían dado más cosas, pues, a la hora de ensayar... Para empezar
había menos nervios, porque en primero estábamos asustados. Decíamos: “¿qué van
a decir los de cuarto cuando nos oigan tocar?”. Pero en segundo ya era más
tranquilo, y como ya sabíamos más, nos resultó más fácil ensayar y todo... Un
alumno del programa de diversificación curricular, generalmente muy preocupado
por la presión externa, se siente respaldado por el grupo para afrontar la
situación con éxito: –Quieras que no, es un trabajo en grupo. Y cuando estás en
grupo notas que es más importante. No como cuando estás entre cuatro o cinco,
que dices: “falla uno y no pasa nada”. Había tanta gente mirando que pensaba:
“¡como la estropee aquí...!”. Una alumna que llega a tocar piezas bastante
difíciles con la flauta dulce es consciente de la relación entre los nervios y
los fallos de su memoria de ejecución: –Normalmente me lo sé, pero luego me
equivoco. –¿Por qué te equivocas? –Primero era por los nervios. Pero este año
no sé..., se me queda la mente por ahí. –¿Y cómo te sientes? –Si se ha notado
mucho, ¡muy mal! Para una compañera suya, a pesar de sus estudios en una
escuela de música, las equivocaciones también son un problema: –Un poco
nerviosa. Porque si te equivocas, luego la gente empieza a decirte: “¡Te has
equivocado!”. –¿En serio? –indago. –Ah, pero de broma. Pero no sé, un poco
nerviosa. La presión del grupo se reitera en otras conversaciones: –Ah, muy
bien. Me pongo muy nerviosa, pero... –¿Por qué? –No sé, que todo el mundo te
mire..., te sientes un poco tensa, porque... imagínate que te equivocas... No
sé. Las situaciones grupales en un aula de instituto pueden ayudar o entorpecer
la enseñanza, y consecuentemente facilitar o dificultar el aprendizaje. La
enseñanza en un instituto español a comienzos del siglo XXI resulta compleja
debido a la gran diversidad en las aulas. Esa complejidad se acentúa cuando
algunos alumnos –por ejemplo, muchos de los que han repetido el curso– deciden
no sólo no aprender, sino además boicotear el aprendizaje de sus compañeros. Es
necesario comprender lo que sucede desde la mirada de los adolescentes, pues el
plano social tiene gran trascendencia en la decisión personal de aprender o no:
–No porque me lleve mal con ellos. Pero como ellos ya saben del año pasado las
cosas, no prestan atención a nada. Nos distraen a nosotros, distraen al
profesor y el profesor está atento a ellos, y no a nosotros. Además no le hacen
caso. Les vacilan como quieren a los profesores. Y eso no me parece bien. La
idea de “vacilar” a los profesores aparece a menudo: –Se hizo allí la bomba.
Uno te vacilaba, y luego el otro decía “yo no voy a ser menos”. Era como una 11
Gabriel Rusinek Aprendizaje musical significativo competición a ver quién
vacila más –me explican cuando comentamos por qué antes del concierto en
Valencia algunos ensayaban seriamente y otros no colaboraban. –¿A qué te
refieres con “vacilar”? –Pues que si alguien decía “me niego a hacer esto y
encima le contesto mal, y ahora quedo aquí como el más guay”. Y no, no quedaba
como el más guay. A mí, yo lo que quería era quedar bien con la gente de allí.
Si he oído tocar a los de bachillerato, los de la batucada, cuando los oí por
primera vez pensé “jolín, éstos tocan muy bien”. Pues no, dije: “ya que
estamos, vamos a esforzarnos lo más que se pueda y al menos dar una buena imagen
de lo que podemos hacer”. El informante tiene muy claro su objetivo en ese
proyecto y no es arrastrado por quienes intentan boicotearlo. Es crucial
comprender cómo el grupo considera el enfrentamiento con los profesores, porque
en algunos casos esas actitudes pueden llegar a arrastrar a todos y
obstaculizar completamente el aprendizaje. Eso le sucedió durante el curso
anterior al siguiente alumno, que compara así su situación en el momento de la
entrevista: –Mucho mejor, porque hay más nivel de estudio, y no hay tantos...,
estos..., cómo se llaman..., que interrumpen la clase... –¿Cómo los llamas?
–indago. –No sé... –¿Cómo se llaman ellos mismos? –El año pasado estaban Pedro,
Osama y todos. –¿Y qué te pasaba entonces? –Que estábamos todo el curso parando
las clases, no dábamos casi clase. Este año no. –¿Y qué es lo que te parece
mejor? –Esto. Se estudia más, es mejor. Él percibe la gran diferencia con su
grupo actual, en el que hay una gran mayoría de alumnos que sí quieren
estudiar, y donde quienes no quieren estudiar no consiguen convertirse en
líderes. Sin embargo no tiene clara una categoría para esos compañeros, a
quienes yo denomino “objetores escolares”. A otra alumna también le falta una
categoría para esa situación de boicot del aprendizaje, pero se concentra en la
actitud de los profesores: –Los profesores siempre estaban pidiendo silencio
–recuerda de su curso anterior. La objeción escolar puede ser pasiva, cuando
los alumnos no traen sus materiales a clase, se niegan a realizar las
actividades indicadas o entregan los exámenes en blanco. Pero puede ser activa
cuando, además, procuran interferir en los procedimientos de aprendizaje de sus
compañeros con actitudes disruptivas como gritar, insultar, amenazar, robar
efectos personales, agredir físicamente a otros, o dañar el material didáctico
y el mobiliario. ¿Qué es lo que lleva a un adolescente a repudiar el
aprendizaje, y a mantener esa actitud durante varios años? –Si pusiera un poco
más de interés, yo creo que lo sacaba. –¿Te han quedado muchas? –Bastantes –me
dice, refiriéndose a todas las asignaturas menos una. –¿Y qué dicen tus padres?
–indago. –Es que están un poco hartos de que les lleve siempre las mismas
notas. Tampoco les hago mucho caso, porque yo... ponerme delante de un libro...
Yo creo que es cosa de mi familia, porque mis hermanos mayores son iguales. Es
que no somos muy buenos estudiantes. Los modelos familiares parecen tener
influencia en él, y también las experiencias de aprendizaje anteriores: –Es que
en primaria tenía un profesora... un poco amarga, con muy mal genio, que
siempre nos castigaba. Creo que por eso le cogí manía a la música. Pero sin
embargo aquí me va bien. Si te sabes una obra y la tocas bien, queda bien, es
muy bonito. Lo desafortunado es que esas experiencias previas son más fuertes
que su momentánea motivación actual. Además, tiene una idea de lo que para él
es importante y lo que no, y aunque en el currículum todas las asignaturas
tienen la misma importancia teórica, durante un debate en el curso anterior
había propuesto una especie de jerarquización. Durante la entrevista, me
explica: –Pues que si a ti te gusta la música, que cojas Música como optativa.
Pero si no, como a mí Matemáticas, que no me gusta, pues no. Creo que deberían
poder ser optativas porque si no, estás haciendo asignatu- 12 Revista
Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 1(5) ras que no
te valen para nada como, por ejemplo, Educación Física o Dibujo. No sé. No digo
que la mú- sica no..., ¿sabes? Tiene un lado bueno y un lado malo. Es
interesante la contradicción de su postura porque la única que aprobará en ese
curso –y con calificación sobresaliente– será Educación Física. A veces la
dificultad de controlar la propia impulsividad lleva a la objeción. En la clase
posterior a un pequeño examen sorpresa en el que casi ninguno aprobó, contesta
verbalmente a todas las preguntas que hago, denotando que sí conocía el tema
que había que estudiar. Le pregunto por qué entregó el examen en blanco: –Es
que me dio rabia y decidí no escribir nada. Por último, también es importante
entender cómo son consideradas nuestras estrategias de ense- ñanza por los
adolescentes. Los alumnos hacen una constante evaluación de sus profesores, no
sólo de sus procedimientos didácticos sino también de los más mínimos detalles
de comunicación, verbal y no verbal: –Es la primera vez que te veo sentado en
el escritorio –me comenta espontáneamente una alumna a quien enseño por cuarto
año consecutivo, después de acabar el acostumbrado debate en la clase posterior
a un concierto. –¿Y qué te parece? –No sé.... –Los demás profesores, ¿se
sientan en el escritorio? –le pregunto. –Sí. –¿Y qué te ha parecido? –No sé.
Siempre estás en el piano, o de pie, como más de risas. Así pareces más serio
–sentencia, permitiéndome entrever una mínima parte de lo que probablemente yo
esté comunicando a diario, sin ser consciente de ello. También evalúan los
materiales utilizados, como cuando alguien compara el uso de un libro de texto
en su anterior instituto con el disco compacto y las partituras entregadas a
principio de curso: –Es que siempre hacíamos lo mismo: el libro y el
cuadernillo. Este año ha estado mejor, tenemos un cd y hojas aparte. Me ha
gustado mucho este año. No sólo quienes tienen bajo rendimiento académico
prefieren los procedimientos prácticos frente al esfuerzo conceptual. Un alumno
con calificaciones muy altas en todas las asignaturas –y que suele ser el único
en sacar sobresaliente en los exámenes “sorpresa”– prefiere verse involucrado
en una actividad que implique a su cognición musical, a una actividad mecánica.
Evalúa así los dos primeros cursos de secundaria en otro instituto: –Leíamos...
Pero también poco... Copiábamos algo de teoría, pero tampoco mucho –me cuenta
de su experiencia anterior, que compara con su participación en los conciertos
–Está bien, porque yo nunca lo había hecho. Nunca había tocado. Esto es más
divertido, porque así no estás toda la clase copiando. Incluso los efectos de
una investigación sobre la propia práctica docente son percibidos: –Ahora
Música mola más. Antes tocábamos la flauta, y con el libro. Ahora mola más
–comenta un objetor escolar durante el debate posterior a un concierto. Se
trata de un adolescente con un refinado sentido rítmico, que ha sido mi alumno
durante cuatro años. –Yo era el mismo –replico. –Eras el mismo, ya lo sé. Pero
has cambiado –concluye. Y todos ríen. CONCLUSIONES: DOS PERSPECTIVAS
COMPLEMENTARIAS DE LA SIGNIFICATIVIDAD En este artículo propongo dos visiones
no excluyentes del aprendizaje musical significativo. En primer lugar, el
conocimiento conceptual sobre música será significativo si está vinculado de
manera no trivial con el evento que denota. Es decir, que la significatividad
vendrá dada por una relación –deductiva o inductiva– entre el conocimiento declarado
y la experiencia musical efectivamente vivida mediante la ejecución, el
análisis auditivo o la creación. Podemos intentar cuantificar desde una
perspectiva psicométrica la significatividad de la asimilación de conceptos
musicales con pruebas –como la que aquí se presenta– en las que para cada
concepto sea necesaria la utilización de un 13 Gabriel Rusinek Aprendizaje
musical significativo proceso específico de la cognición auditiva. La
información que obtengamos puede ayudarnos a evaluar nuestra propia enseñanza
si la consideramos de manera vertical –es decir, plasmando los resultados en
una simple hoja de cálculo y obteniendo frecuencias por ítem– en vez de la
manera horizontal que es habitual con los exámenes de aula –obteniendo los
totales por alumno para volcarlos en un boletín de calificaciones. Quizás, de
esta manera, cada profesor pueda valorar la pertinencia de enseñar determinados
contenidos en función de sus preferencias metodológicas, de los recursos de que
disponga, de la limitada disponibilidad de tiempo y de la predisposición de sus
alumnos. En cualquier caso, habrá que tener en cuenta que la información que se
extraiga, aunque de tipo cuantitativo, no podrá ser generalizada fuera del
grupo que participa efectivamente en ambas pruebas, ni utilizada para
justificar planteamientos cuasi-experimentales, por la gran cantidad de
hipótesis alternativas que se presentan en un contexto escolar real. La segunda
visión de la significatividad tiene que ver con los significados atribuidos a
las experiencias musicales vividas, como procedimientos de aprendizaje. Aún
comprobada una cierta mejora en el conocimiento declarativo, queda la tarea más
importante de saber qué motiva esa mejora. Si estamos de acuerdo en que para
establecer una relación no trivial entre conocimiento y experiencia musical es
necesario hacer un esfuerzo, tenemos que comprender cuáles son las motivaciones
que llevan a nuestros alumnos a decidir hacerlo. La esfera de la voluntad es de
difícil cuantificación, por lo que la solución es recurrir a las técnicas de la
metodología cualitativa para adentrarnos en la red de significados tejida en el
aula, que en general permanece invisible a nuestra mirada docente por la
presión de transmitir contenidos y controlar la disciplina. En los ejemplos del
estudio llevado a cabo, surge en primer lugar la importancia atribuida a
ciertos procedimientos –los conciertos– y se observa la motivación en conductas
como la práctica autónoma durante los recreos o la asistencia a ensayar en
jornadas de huelga. En relación con esa atribución, los entrevistados mencionan
reiteradamente la vergüenza, y la relacionan con la novedad de la experiencia y
con la autoría de la obra interpretada sobre el escenario. También son
conscientes de las alteraciones motrices producidas por los nervios en la
memoria de ejecución, y de su posible relación con la presión social. Respecto
del aprendizaje en el aula, se constata su condicionamiento por el plano
social: la dinámica grupal y la presencia de líderes negativos y de objetores escolares.
La objeción escolar puede ser pasiva o activa, y los entrevistados mencionan la
influencia de modelos familiares, experiencias frustrantes de aprendizaje,
escalas de valores distintas a las del sistema escolar y problemas de control
de la impulsividad. Por último, la indagación cualitativa nos permite
vislumbrar cómo los propios alumnos –cuya voz es tradicionalmente silenciada en
la evaluación educativa– ven nuestra enseñanza y nuestros cambios como
docentes. PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN La investigación ayuda a comprender los
problemas de la educación musical, pero a la vez abre la puerta a nuevos
interrogantes. Las soluciones a esos interrogantes difícilmente llegarán por
esfuerzos individuales aislados. Las soluciones comenzarán a aparecer cuando nos
decidamos a constituir equipos para aumentar la validez de los trabajos
mediante la interpretación colaborativa (WASSER y BRESLER, 1996) y la reflexión
intercultural que permite la cooperación internacional (BRESLER, 2002a).
También, como sugirió BRESLER (2002b) en su alocución ante la Sociedad
Internacional de Educación Musical, cuando nos atrevamos a salir de las
trincheras de la enseñanza de la música para adentrarnos en “las delicias (y
riesgos)” de la colaboración interdisciplinar. Para solucionar los nuevos
interrogantes es urgente confeccionar una agenda de investigación, para la que
apunto algunas propuestas. En primer lugar, necesitamos un amplio debate sobre
la definición de “conocimiento musical” a fin de coordinar, desde la filosofía,
las perspectivas innecesariamente contrapuestas de los músicos profesionales,
los educadores musicales y los musicólogos, cuyas desavenencias epistemológicas
han causado tantas confusiones curriculares. En segundo lugar, es necesario un
programa de investigación sobre los límites del conocimiento procedimental –
procesar auditivamente, interpretar, componer– en la educación obligatoria,
junto a un desarrollo de 14 Revista Electrónica Complutense de Investigación en
Educación Musical, 1(5) pruebas de evaluación del conocimiento musical
declarativo que a su vez sirvan para guiar una redefinición del currículum
escolar. En tercer lugar, es imperioso proporcionar una fundamentación
epistemológica –en castellano– de la necesidad de la metodología cualitativa
para tornar visibles las redes de significado tejidas en las aulas de música
–que condicionan implacablemente nuestra ense- ñanza–, y de una fundamentación
epistemológica del modelo de profesor de música como investigador. En cuarto
lugar, es crucial proporcionar al profesorado formación metodológica,
organización en redes y canales de difusión, para que pueda comenzar a generar
investigaciones basadas en sus propias innovaciones educativas, permitiéndonos
así ampliar nuestra comprensión de cómo se aprende música en las aulas reales.
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